EL TRABAJO EN GRUPO

A estas alturas, cuando el modelo constructivista se asume como una interpretación válida del hecho educativo, es un poco difícil que el profesorado no crea en la importancia del trabajo en grupo o mejor compartido en el aula, aunque sólo sea en el plano teórico. Digo en el plano teórico, pues la realidad de lo que se vive cada día en las clases es que se siguen primando las lecciones magistrales y el trabajo individual competitivo. ¿Dónde está la dificultad de algo que parece tan evidente? No es tan sencillo, y tiene la misma complejidad que la vida en el aula.

El trabajo en pequeños grupos aparece como una alternativa a la organización tradicional de la clase (sobre todo a partir de la Primaria), en la que el profesor se dirige al grupo de alumnos haciendo exposiciones, proponiendo ejercicios, dando explicaciones; en este caso, el modo predominante de relacionarse con los alumnos es el de ""reciprocidad simple"" (Mehan, 1979): el profesor formula una pregunta (cuya respuesta conoce), escoge a un estudiante para que responda y evalúa y comenta la respuesta pasando, según los casos, a otro estudiante o formulando otra pregunta. Los alumnos tienen prohibido hablar entre ellos, y si no consiguen esquivar la vigilancia, dejan para el recreo los goces de sus intercambios.

Cuando planificamos las actividades que hemos de realizar con los alumnos, una de las cuestiones que debemos tener en cuenta es su agrupamiento. Atender a la dinámica del grupo-clase en su conjunto y a la de los subgrupos que se formen es fundamental, entre otras cosas, para facilitar la motivación del alumno, la cual es un componente necesario para que se pueda dar un aprendizaje comprensivo. La dinámica grupal puede estructurarse de maneras distintas (trabajo individual, en gran grupo, en pequeño grupo), y cada una de ellas ha de ser escogida en función del tipo de aprendizaje que se persigue.

Entendemos por grupo a un conjunto de niños reunidos con un objetivo común. Cuando los más pequeños se reúnen, puede ser simplemente por el placer de estar juntos o por estar realizando una tarea compartida. En el primer caso, el grupo está centrado sobre sí mismo, y en el segundo está centrado en la tarea que lleva a cabo. Según va avanzando el niño y la niña de Educación Infantil, va emergiendo progresivamente del egocentrismo y empieza a sentir la necesidad de apertura a los demás. La compañía de los otros, de los iguales, la confrontación con ellos, llega a ser una de las preocupaciones primordiales de los más mayores de la etapa.

Propuestas y análisis. La reforma ha desencadenado, aparte de la discusión de algunos de los aspectos generales, una avalancha de sugerencias vinculadas a la práctica educativa y directamente relacionadas con la manera de llevarlas a cabo. Así pues, es lógico que se hable de ella, pero si bien esta iniciativa es muy loable, se corre el riesgo de que dicha discusión no se realice desde una visión de conjunto. Este descuido es negativo, aún más si creemos que esta reforma no es tanto curricular como conceptual, y que hay que analizarla desde esta perspectiva. Esto significa que, entre otras cosas, hay que analizar las estrategias y los recursos que nos ofrece desde una perspectiva más amplia y global. Por esta razón, creemos que el profesorado debe analizar y valorar la reforma más allá de los marcos técnicos estrictos para adaptarla a la realidad a la cual se quiere aplicar, no sólo como profesional de la enseñanza, sino también como ciudadano.

Uno de los aspectos que más preocupan hoy a los equipos docentes es encontrar modelos que ayuden a elaborar con facilidad y eficacia los proyectos curriculares que la LOGSE ha hecho preceptivos. Por otra parte, los profesores trabajan con el libro de texto como soporte material, para unos imprescindible, para otros un mero apoyo, a veces circunstancial. Sin ningún género de dudas, el libro de texto es para la mayoría el material curricular por excelencia. Tenerlo presente como punto de partida para elaborar el proyecto de área puede ser, en muchos casos, sobre todo para los profesores de Secundaria, un referente importante de su práctica cotidiana. La intención de este artículo no es otra que ofrecer un conjunto de estrategias y recursos para trabajar los materiales curriculares, ya sean como elemento sustancial de las opciones metodológicas ya sea como punto de partida de la elaboración del proyecto de área.

La elaboración del PC en el marco del Proyecto Educativo de un Centro, nos lleva necesariamente a pasar desde unos comportamientos individualistas a otros de trabajo en equipo con los que, dejando atrás las preocupaciones particulares sentidas como únicas, nos interesamos por todo aquello que constituye la vida del Centro. Esta nueva cultura en la que todos los profesionales debemos ir entrando indefectiblemente, no va a hacer sino elevar nuestra profesionalidad por lo que supone de participación y decisión en los grandes temas, por otra parte cotidianos, que conforman y constituyen su estilo educativo. En este momento, en el que en el sentir de todos está la preocupación por definir tanto el Proyecto Educativo como el Curricular, no se nos puede pasar por alto que un Proyecto no es sino un camino que se ha de iniciar desde nuestras posibilidades, apuntando siempre hacia una optimización de todas y cada una de las variables que constituyen la vida escolar.

No cabe esperar de estas páginas una ""Guía práctica para la elaboración de PC"", sino sólo una de las múltiples estrategias que se pueden seguir para elaborarla. Los estudiosos del tema proponen dos modelos para iniciar la elaboración del PCC: modelos deductivos y modelos inductivos. Los primeros son los que parten de los objetivos generales de centro y siguen un orden jerárquico que va de lo más general a lo más concreto. Los segundos empiezan por cualquiera de los elementos que configuran el PCC: no siguen un orden jerárquico, sino que parten de elementos concretos para avanzar hacia aspectos más generales.

Durante el curso escolar 1991-92 he tenido la oportunidad de realizar un estudio sobre los inicios de la lectura y de la escritura con niños y niñas de tres años. He trabajado en ocho aulas de las Escuelas Públicas de las poblaciones de Esplugues de Llobregat y de Sant Just Desvern (cinturón industrial de Barcelona). La mayoría de niños y niñas era de habla castellana y en el aula se empleaba la lengua catalana como vehículo de expresión y comunicación (lengua que utilicé durante la experiencia). Unos de los aspectos del estudio fue observar las consecuencias de la lectura de cuentos por parte del adulto a los niños y a las niñas en las aulas de P-3.

Una reflexión sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificación. Se caracterizan aquí las diferentes aproximaciones al trabajo práctico existentes en la última década en relación a los modelos didácticos que han estado vigentes, y se muestran líneas actuales que tienden a ampliar el concepto de trabajo de investigación y a profundizar en las posibilidades de variar su grado de apertura y su nivel de dificultad, para introducir elementos de progresión. Se consideran las causas de la débil implantación de los trabajos prácticos de tipo investigativo, apuntando el excesivo énfasis en las investigaciones de tipo teórico. Se defiende la necesidad de disponer de un esquema integrador de los diferentes tipos de trabajo práctico, resituando muchas de sus funciones en una perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje. Finalmente, se considera que una concepción equilibrada de la enseñanza de las ciencias requiere un uso diversificado de los diferentes trabajos prácticos tipificados, lo cual significa, aumentar el trabajo investigativo en las programaciones de los cursos de ciencias.

Podemos afirmar que actualmente no existe ningún profesional de la enseñanza que no haya recibido alguna información o mensaje sobre temas tales como la Educación para la Salud (ES), Educación para el Consumo (EC) o Educación Ambiental (EA). Estos nuevos contenidos, que para muchos no son tan nuevos, pero que lo son en la medida en que actualmente son obligatorios según los curricula del nuevo Sistema Educativo, han sido normalmente acogidos por la Escuela de una forma irregular y a menudo contradictoria. En efecto: por una parte, cualquier profesional admitiría que estos contenidos son relevantes e importantes para la vida de los alumnos, en la misma medida o más en que lo son los contenidos académicos tradicionales. Pero, y he aquí la contradicción, esta valoración no se suele corresponder con una integración efectiva de estos contenidos en los programas escolares. ¿A qué se debe este comportamiento contradictorio? A continuación se reflexiona entorno a esta temática.

La Pedagogía ha estado -y está todavía-muy ligada a una interpretación de la cultura y de la autoridad según la cual el proceso educativo es una transmisión vertical de conocimientos y de valores, de los que saben y tienen experiencia a los que saben menos y tienen menos experiencia. La finalidad de dicha transmisión es proporcionar a las generaciones jóvenes los conocimientos requeridos para vivir en sociedad. Y este proceso -cuya metodología básica es la de la clase magistral- nos permite discriminar a los alumnos más dotados de los que lo están menos a fin de poderlos preparar para ejercer las funciones clave encaminadas a hacer perdurar nuestra cultura y nuestra organización social.