INFANCIA Y CRECIMIENTO / LOS PROYECTOS EN EL AULA ... / ESCUCHAR LA VOZ ALUMNO
GRAÓ 6-12: Tu espacio de referencia en Educación Primaria - Número: 87 (December 99)
ISBN / EAN : 1131-995X
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Fin de siglo. Educación y democracia.
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Qué hace sufrir a los niños.
Quizá sea un poco osado intentar, desde la mirada de un adulto, dar respuesta a la pregunta planteada como título de este artículo. Las penas y las alegrías de los niños y de las niñas no son más grandes ni más pequeñas que las de los adultos. Son, sencillamente, las suyas. Muchas cosas hacen gozar y sufrir a los niños: Ver a sus padres, tener un regalo, estrenar un vestido... Ponerse enfermo, perder un juguete, recibir amenazas... Darle vueltas en la cabeza a lo que pasa a su alrededor... El conflicto que los niños viven en su propio crecimiento para intentar comprender y adaptarse al mundo, el dolor que toda separación de los seres queridos lleva consigo y las vivencias de daño o agresión al propio cuerpo, constituyen, sin duda, el origen fundamental del sufrimiento en la infancia. Hoy, aquí, aunque muy sucintamente, nos acercamos al sufrimiento de los niños desde alguna de estas pistas, siguiendo hipótesis de profesionales que han conseguido asomarse al alma de los más pequeños con bastante lucidez, aunque el alma de los niños y, sobre todo, el alma de cada niño, de cada niña, tendrá siempre recovecos por descubrir.
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Del miedo de los padres a la tiranía de los hijos.
Una idea común que toda la prueba en contra de los desarrollos de la psicología evolutiva no ha conseguido modificar en la actualidad es la condición del ""niño como ser pasivo"", objeto y centro del mundo estimular que lo envuelve. Sin embargo, toda la investigación en psicología evolutiva y del desarrollo nos habla de la condición del niño como sujeto activo en la medida en que éste modifica su medio y organiza su experiencia. Sabemos que el niño se convierte en un regulador del sistema en el que se encuentra; por una parte es controlado por las informaciones que proceden del sistema y, por otra parte, adapta sus acciones a las características del tiempo del sistema o al efecto de sus acciones precedentes, y en esta medida él también controla el proceso interactivo.
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El niño y la muerte.
En tanatología, repetidamente surge la siguiente reflexión: si en el siglo XIX y en buena parte del siglo XX el gran tabú fue el sexo, la posmodernidad destaca por el tabú de la muerte. Sin embargo, la escasa investigación sobre el desarrollo del concepto de muerte en el niño coincide en que éste experimenta una gran preocupación por ella y a edades más tempranas de lo que los adultos tendemos a pensar. Ello nos invita a evitar el abandono de los niños ante el tema de la muerte.
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Niños sin ambiente familiar.
En este artículo deseo aportar algunos datos, interrogantes, reflexiones, etc., obtenidos a lo largo de mi experiencia de varios años de trabajo en una institución que acoge a niños que en un momento determinado de su vida necesitan de la protección institucional.
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Vamos al pediatra.
Aunque ya nos conocíamos desde hacía muchos años, la coincidencia de intereses relativa a nuestro trabajo con niños y sus familiares fue la que nos llevó a realizar juntas esta experiencia. Yo, María, psicóloga-psicomotricista, trabajaba prioritariamente en el marco escolar. Por tanto, las demandas de atención a determinados niños partían casi siempre de los maestros. Pastora es pediatra, y trabaja en un centro de salud. Coincidimos en un seminario sobre un texto de Brazelton: ""La relación más temprana"". Fue en este seminario, y a raíz de las explicaciones de Pastora de sus experiencias con los bebés, los niños más mayores y con sus padres en la consulta, cuando sentí la necesidad de ""tocar"" la realidad desde otro punto de vista. De tomar una cierta distancia y poder comprender el mundo de las relaciones del niño y de la niña no sólo en el ámbito escolar, sino también en el contexto familiar, que de alguna manera se muestra concentrado y expuesto en la consulta pediátrica.
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¿Puede tener hijos la Luna?
¿Cosas o imágenes? Mi hermana se preguntaba por el estatuto de realidad de las monjas. No dudaba de que formaban parte del grupo de los humanos, pero, tal vez la singularidad del hábito o quizá el movimiento ritualizado de su conducta, le impedía seguir adelante con una determinación mayor. La imagen de una monja cruzando un pasillo, más que mostrar su realidad, la ocultaba. En cambio, el estudiante de hoy, tan hecho a aprender a través de la pantalla, se interesa por las características de la imagen misma. El color es, para él, el tinte propio de la modernidad.
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¿Qué encuentra el niño en la calle?
Para una persona como yo, mayor y sin ninguna experiencia directa de convivencia con niños pequeños, ni familiar ni escolar, es muy difícil imaginar qué es lo que el niño (y si atiendo la indicación 0-6 añadida al título de ese monográfico, todavía más difícil) encuentra en la calle. Quisiera empezar con algunas consideraciones referidas a experiencias profesionales en el mundo de las construcciones escolares. En 1959, una trienal de Milán dedicada en parte a los edificios escolares, introdujo en el ideario de higiene, funcionalidad y racionalidad espacial (que había presidido el mundo de las construcciones escolares desde los tiempos de las vanguardias racionalistas de la arquitectura, a partir de finales de los años veinte) el concepto básico de domesticidad. El edificio escolar debía ser, por su domesticidad, una continuación del ambiente físico que para el niño representaba su casa. El edificio no debía producirle, por su ambiente, ninguna ruptura brusca, sino que el niño, al entrar en la escuela, debía encontrar la continuación del ambiente casero que acababa de dejar.
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Iguales pero diferentes.
El año pasado, Kola, un joven africano de 17 años que se gana la vida como guía turístico, estuvo en España durante unas semanas. Vino invitado por personas a las que en diversas ocasiones ha acompañado por su país, Mali, y con las que ha acabado estableciendo una relación de amistad. Durante su estancia aquí, Kola se alojó en diferentes hogares. Al cabo de unos días de estar en el mío, y cuando llevaba ya casi un mes en España, le pregunté qué era lo que más le había impresionado de lo que había visto hasta entonces. Yo había pensado que me hablaría de la jungla de asfalto, del tránsito rodado, del metro, de los grandes edificios de hormigón, vidrio y acero; de la iluminación nocturna, del bienestar material... En realidad, su respuesta inmediata fue muy otra: ""Lo que más me sorprende, dijo, es que los niños hablan a sus padres de tú a tú, de igual a igual, mirándoles a los ojos"".
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Carta de Paquito a un señor importante.
Este artículo se ha redactado en memoria de Yaguine Koita y Fodé Tounkara, los niños guineanos muertos antes de entregar su misiva, atrapados en el tren de aterrizaje de un avión camino de Europa, y a todos los niños y niñas que en el mundo sufren sin esperanza. Por respeto y por amor.
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Defensor del menor.
La Institución del Defensor del Menor funciona bajo la máxima de que lo que hay que hacer, se ha de hacer ahora y además lo mejor que pueda hacerse. Buscamos la calidad, pues sabemos que en cada niña, joven o adolescente nace la esperanza de la humanidad. Hemos asumido un comprometido compromiso con la realidad, sin miedo a las verdades, ni a las mentiras. Convencidos de que todo niño, merece el máximo de los respetos.
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Infantil... ¿sinónimo de superficial? ¿Antinomio de experimentado? Niños y niñas tienen la palabra.
En los grandes eventos, al final toman la palabra los personajes ""importantes"". Ahora, pues, cedemos la palabra a los niños y niñas. Niños y niñas se manifiestan de muchas maneras. Hoy recogemos lo que nos han expresado con sus palabras. Las personas que habitualmente están con ellos en la escuela han tomado nota y nos remiten su información cual reporteros en rueda de prensa. O mejor, debería decir: unas personas, sus maestras, suficientemente sabias para saber escuchar, les han ofrecido su capacidad para permitirles a los niños y niñas pensar en voz alta.
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Los proyectos en el aula de lengua: una herramienta para la motivación.
Pensamos que la motivación es una variable que influye de forma directa en el aprendizaje. Sin motivación, es difícil que haya aprendizaje. Pero los docentes nos preguntamos a menudo: ¿cómo se puede motivar al alumnado? Efectivamente, no contamos con una fórmula mágica para motivar a los alumnos; sin embargo, existen formas de actuación del profesorado en el aula que pueden fomentar la motivación del alumnado.
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Proyecto integrado de lenguas.
El proyecto que describimos en este artículo, Proyecto Integrado de Lenguas, es el que nos da identidad como escuela y como equipo desde la creación del centro. La escuela Vila Olímpica de Barcelona inició su funcionamiento el curso 1996-1997, con todos los niveles de la educación infantil; en aquellos momentos ya se perfilaban las líneas fundamentales del proyecto que posteriormente se fueron concretando en los diferentes ciclos y niveles, a medida que la escuela ha ido creciendo. La escuela acoge cada año nuevos niveles, nuevos alumnos, nuevos maestros, nuevas familias, y el proyecto crece con ellos. De forma paulatina, todos van haciendo suyas las líneas generales del proyecto, los maestros y los alumnos, con un elevado grado de implicación, y las familias con un grado de implicación diferente, pero querido. El proyecto es de todos y es justamente este hecho el que nos identifica como escuela.
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Un aula de inglés en la escuela.
Hace diez años, trabajando como maestra en el CEIP Sant Esteve de Castellar del Vallès, me proponen la adquisición de un laboratorio de idiomas y la organización de un aula de inglés. Iniciamos la experiencia, comenzamos a trabajar en grupos reducidos y elaboramos material didáctico diverso. Al llegar el curso pasado a mi actual escuela, como especialista de inglés definitiva, nos planteamos entre otros objetivos reorganizar y consolidar el aula de inglés que el centro ya tenía. Las siguientes páginas quieren ser una aportación de estas experiencias docentes y algunos elementos de reflexión acerca de la organización de una clase de inglés en una escuela de primaria.
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Una experiencia de aprendizaje integrado de lengua extrangera y ciencias experimentales en el área metropolitana de Barcelona.
En este artículo se describe la puesta en práctica de una experiencia de AICLE (aprendizaje integrado de contenidos curriculares y lengua extranjera) en dos escuelas públicas de enseñanza secundaria obligatoria en el área metropolitana de Barcelona. En primer lugar, se describen brevemente las características de los proyectos AICLE, en especial la metodología utilizada. A continuación se expone la experiencia que llevamos a cabo, en concreto presentando una de las unidades, para proceder a la reflexión sobre sus aspectos metodológicos y terminar con unas conclusiones sobre nuestro punto de vista sobre las condiciones de la puesta en práctica de este tipo de proyectos.
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Una nueva técnica para aprender el léxico de una lengua extrangera: el método keyword.
Una de las tareas principales de cualquier alumno que estudia una lengua extranjera (LE) es el aprendizaje del vocabulario. Siempre que queremos explicar algo en otra lengua, nos valemos de palabras. French-Allen (1983) nos recuerda que la comunicación se detiene cuando no tenemos las palabras necesarias para expresarnos correctamente. Según ella, el aprendizaje del léxico debería ser tan importante como el de la gramática. Harmer (1991) define las estructuras gramaticales como el esqueleto y, el vocabulario, como los órganos vitales del cuerpo.Es evidente que la adquisición del léxico de la lengua materna se lleva a cabo de una manera casi inconsciente que no requiere mucho esfuerzo ni ayuda. Sin embargo, cuando aprendemos una segunda lengua necesitamos en la mayoría de casos a alguien que nos ayude a encontrar o elaborar nuevas estrategias para adquirir y utilizar palabras que nunca hemos visto u oído.
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Una experiencia en educación infantil: la introducción del aprendizaje de la lengua inglesa mediante proyectos.
Nuestra experiencia de introducción precoz del aprendizaje de la lengua extranjera se inicia en el curso 1996-1997. La decisión fue tomada por tres razones: 1. La receptividad de los alumnos y alumnas de educación infantil y ciclo inicial a los nuevos aprendizajes. 2. Nuestro interés en aprovechar la mayor flexibilidad fonética y disponibilidad a la comprensión de nuevos mensajes de los alumnos de estas edades. 3. La importancia del conocimiento de lenguas extranjeras en la sociedad actual. Tuvimos que elaborar la programación del área de lengua inglesa para los niveles de educación infantil y ciclo inicial. En la programación para EI, la intención era seguir paralelamente los temas que los tutores habían programado para el área de conocimiento del medio natural y social. Los maestros habían programado un proyecto trimestral de tema, que los alumnos elegirían según sus intereses. Había que tenerlo en cuenta.
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Introducción de una segunda lengua extrangera en el tercer ciclo de primaria.
Adecuar la escuela, no sólo a las necesidades actuales, sino a los modelos de pensamiento de la sociedad, supone una predisposición a comprender el momento actual; sustraer de la realidad lo necesario para adaptarse al progreso que avanza ante nuestra mirada, sin dejarse llevar por lo novedoso, sino por la capacidad de dar sentido a la enseñanza aquí y ahora. En este artículo se desarrolla la experiencia de la nueva adecuación lingüística en la escuela primaria en un marco plurilingüe europeo. Incluye los conceptos fundamentales que son la integración y la movilidad y la inclusión de un nuevo idioma. Por una parte, abarca la dimensión de la identidad lingüística y cultural propia de Catalunya con la enseñanza del catalán, como lengua vernácula, que facilita la integración del alumnado al medio social de su vida cotidiana. Por otra parte, la escuela debe responder a la necesidad de que el alumnado disponga de conocimientos lingüísticos que le capacite para adquirir movilidad dentro y fuera de su territorio autónomo.
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¿Por qué el ordenador en clase de lengua extrangera?.
Teníamos diferentes programas que había suministrado el PIE (Programa de Informática Educativa) del Departament d'Ensenyament. Algunos profesores utilizaban los ordenadores como recurso integrado dentro de diferentes asignaturas, entre ellas matemáticas, lengua castellana y lengua catalana. No tardé mucho en darme cuenta de que a los recursos que utilizaba para mis clases (vídeo, audiciones, juegos, canciones...) les faltaba ponerse al día y, así, inicié un trabajo que me ha llevado a la situación actual.
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«Nous sommes bien comme ça»/«We like what we are like» Experiencia de un crédito variable de teatro.
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Simulaciones por vía telemática para el aprendizaje de lenguas en la enseñanza secundaria.
En la enseñanza de lenguas, una simulación es una actividad comunicativa basada en un guión ficticio, pero realista, en el que los alumnos asumen un determinado rol y desempeñan las funciones propias de éste. La simulación no se limita a situaciones concretas, sino que crea todo un entorno de comunicación en el que los participantes usan la lengua objeto de estudio para resolver problemas o conseguir un objetivo común.
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Los gritos del silencio.
Los alumnos y las alumnas piensan. Tienen formada una representación muy precisa de su lugar en el mundo escolar. Estas obviedades no lo son tanto a tenor de lo poco que se tienen en cuenta en la vida interna de muchos centros y, en general, por la comunidad y por la administración educativa. La cultura pedagógica de la reforma educativa ha extendido la idea que es indispensable conocer y movilizar la ideas previas de los alumnos para promover procesos de aprendizaje. Eso que ya se acepta e incluso se aplica en la didáctica de las áreas curriculares se tiene menos en cuenta en el terreno de la participación del alumnado en la construcción del proyecto de centro o en la construcción de los proyectos de área y de las programaciones. Nuestros trabajos de investigación en la acción y la propia experiencia del profesor de aula y del tutor confirman la enorme riqueza de ideas, visiones, percepciones, sentimientos y también de soluciones que existen en esa mina de saber, aún por explotar, que es el alumnado.
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La comunicación en el marco de la educación.
Que la escuela avanza a un ritmo distinto del que lo hace el mundo social, científico y tecnológico es algo que nadie discutiría. Los cambios en estos ámbitos son vertiginosos, no tan sólo por la introducción de las nuevas tecnologías informáticas y por los avances en el conocimiento de las diferentes ramas del saber científico, como son las investigaciones del sistema nervioso, el cerebro y su relación con el sistema inmunológico, sino también por las múltiples modificaciones de la estructura familiar y la movilidad de los valores sociales.
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Dar la voz al alumnado en secundaria.
Educar y enseñar a adolescentes supone instalarnos en el terreno apasionante y movedizo del atisbo, la provisionalidad y la matización permanente; en los dominios, en cierta manera, de la inteligencia emocional tal y como la explica (Goleman, 1997), y el pensamiento complejo de Edgar Morin (1995), aquel que no aspira, como el pensamiento simple, ""a controlar y dominar lo real"", sino que se ejercita en una actitud mental ""de dialogar, de negociar"" con la realidad, que se instala problemáticamente en ""una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento""; aquel, en definitiva, que, consciente de su propia relatividad y carácter sutilmente dialéctico, considera hipótesis antagónicas como si fueran complementarias. Un modelo de pensamiento, en definitiva, que no se enfrenta al objeto de estudio y lo inmoviliza para poder entenderlo, sino que fluye con él, lo condiciona y es condicionado por él.
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Si los niños y las niñas tomaran la palabra...
En las décadas de 1980 y 1990, tras las desaparición de los bloques de la posguerra, estamos asistiendo a lo que diversos autores califican como nuevo orden mundial. En opinión de Chomsky (1996), sin embargo, este nuevo orden no es tan nuevo: el neoliberalismo se ha asentado con fuerza y se mantienen las reglas de juego tradicionales del modelo capitalista; los débiles, los marginados, los desheredados siguen sometidos a la fuerza de las leyes elaboradas por los poderosos. Se imponen así los principios de la ""racionalidad económica"" en una ""sociedad posmoderna"", tecnológica y global, en un ""nuevo orden"", cuyas palabras mágicas son ""productividad"", ""competitividad"", ""eficacia"" y ""rentabilidad"", en un orden ""viejo"", donde, por el contrario, las sociedades no avanzan al mismo ritmo en profundizar en la democracia, eliminar las desigualdades o aumentar el bienestar.
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La «voz matemática» de los niños.
En muchas aulas es frecuente preguntarles a los niños sobre las vacaciones, sobre lo que hicieron el fin de semana o sobre sus aficiones o preferencias. Todo ello, como actividad de expresión oral y como un primer paso para incorporar el mundo exterior y la identidad de los niños a la vida de la clase. De forma menos generalizada, pero afortunadamente in crescendo, podemos encontrar prácticas de aula que aprovechan los conocimientos, las experiencias y las ideas de los niños sobre el mundo que les rodea, para que estos aprendizajes previos sean tanto el punto de partida como el combustible de un proceso de construcción del conocimiento que, rico y diversificado, viaja a menudo más lejos que los objetivos del currículum.
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Los adolescentes como aprendices reflexivos: sobre el gusto sí hay algo escrito.
Una cosa son objetivos generales de etapa vinculados con la formación integral y la preparación para la vida adulta, y otra explicitar todo ello en la programación de aula. ¿Cómo se enseña, cómo se ayuda a los alumnos a ser ciudadanos socialmente competentes desde la lengua, las sociales o la música? Objetivos generales y actividad lectiva son los dos extremos del rango. La tradicional inercia centrada casi con exclusividad en priorizar la enseñanza de bloques de contenido conceptual desde todas las áreas, debido a programas sobrecargados que incitaban hacia aprendizajes memorísticos y a menudo descontextualizados, impedía dedicar tiempo y esfuerzos hacia las actividades de aula relacionadas con los otros dos ámbitos de conocimiento, el procedimental y el axiológico (hay tanto qué, que no nos queda tiempo para el cómo ni para el para qué).
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«Ámbitos de interés» en el alumnado.
La experiencia que a continuación narramos se lleva a cabo en el segundo ciclo de la ESO en el IES Galileo. Este centro se sitúa en un barrio de Valladolid de zona, ""obrera-marginal"". Sus líneas teóricas se basan en el trabajo y pensamiento que lleva a cabo, desde hace varios años, el grupo de secundaria del movimiento de renovación Concejo Educativo de Castilla y León. Para llegar a entender lo que realmente llevamos a cabo en esta experiencia, nos parece necesario comenzar por declarar nuestros principios para luego describir brevemente cuáles son los elementos vertebradores de la experiencia y, por último, su descripción a grandes rasgos. Sólo así creemos que se puede llegar a entender el sentido que tiene y los términos que podemos utilizar.
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Braudel por Braudel.
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Infancia y crecimiento... ¿un binomio con trampa? Tabúes en la educación infantil (y en la de los demás)
Crecer... ¿que es crecer? - ¿Cómo sabe el niño que debe crecer? - Crecer, sí..., pero ¿hacia dónde? - Las coherencias, ¿ayudan a crecer? ¿Y las crisis? - La escuela, ¿debe centrarse en la adquisición de conocimientos? ¿Qué es un conocimiento? ¿Cuáles son los conocimientos importantes? ¿Cuáles son los necesarios? Algunos de estos interrogantes se debaten en los centros escolares que acogen a niños y niñas mayores. El debate en los centros de educación infantil, a menudo sólo aborda el ritmo de los aprendizajes: ¿Cuánta lectoescritura? ¿Cuánta matemática? El siguiente articulo es un monográfico sobre elementos centrales de la vida de los niños y niñas que, sin embargo, no habla de escuela ni de aprendizajes curriculares.
Información del contenido
Autores
Miguel Ángel Aragón Salinas, Vicenç Arnaiz Sancho, Mercè Bernaus Queralt, Eulàlia Bosch José, Neus Bruguera Nadal, Serafín Carballo García, Jesús Cosido Soley, Ester Cucurella Borràs, Pastora Escalas Tramullas, Maria Fortuny Salas, Milós Garcia Sánchez, Pablo García Túnez, Elisa Gutiérrez Osés, Juanjo López Ruiz, Josep Martorell Codina, ANGELES MEDINA, Núria Morató Erill, Emili Muñoz Martínez, Maria Teresa Naves Nogues, Carles Parellada Enrich, Marc Parisi Baradad, Silvia Peris Jerez, M. Antònia Plaxats García, Quaderns Crema, Joellen Quincannon Wagner, Rosa Maria Ramírez Palau, José Jesús Sánchez Marín, Antonio Sánchez Sola, Juan Sánchez-Enciso Valero, Rosa Serra Sala, Teresa Serra Santasusana, Antonia Silgo Martínez, Pep Subirós Puig, Susi Tello García, Javier Urra Portillo, Carmen Velasco, Josep Lluís Zaragozá Muñoz
Categorías
Palabras clave
crecimiento, educación, enseñanza infantil, infancia, integración, mestizaje, pedagogía, psicología, represión sexual
