PRESENTE Y FUTURO DE LA EDUCACION ESPECIAL

Los tiempos han cambiado en la educación y en la demanda social que de ella se hace. Años atrás era suficiente proporcionar atención educativa a las personas sin cuestionar la calidad de esa atención. Hoy en día, debido a la mayor preocupación por la eficacia, la eficiencia y la calidad, tanto en la industria como en los servicios destinados a las personas, no es suficiente proporcionar atención o prestar un servicio; se debe demostrar que esa atención o servicio son de suficiente calidad para justificar su existencia continuada. Éste es el sentido que hoy tiene el hablar de calidad en la educación. ""Calidad de servicios"" y ""calidad de vida"" son los dos conceptos que en la actualidad ocupan un lugar destacado al examinar las necesidades de los alumnos con discapacidad y las respuestas educativas y sociales que les damos.

Los centros de educación especial están experimentando en los últimos años un proceso de cambio no exento de confusión e incertidumbre. Tradicionalmente, los centros de educación especial han tenido una organización y una estructura pedagógica ajenas a los centros ordinarios. Han constituido, durante mucho tiempo, un sistema educativo paralelo. Con la promulgación de la LISMI (Ley de Integración Social de Minusválidos) y de los correspondientes decretos, se establece una nueva forma de entender la educación especial y se inicia una política educativa que promueve la integración escolar. Con estos hechos, junto con otros cambios habidos en nuestro campo, se ha entrado en un período de crisis de identidad. Qué funciones deben cumplir los centros de educación especial y qué población deben atender son, entre otros, algunos de los interrogantes claves.

Los alumnos superdotados y talentosos han pasado a ser considerados grupos con necesidades educativas especiales. Este hecho ha venido propiciado, por una parte, por la divulgación y popularización de los términos, no siempre exenta de algunas mitificaciones o generalizaciones excesivas. Pero, por otra parte, existen razones menos frívolas para considerar a estos alumnos plenamente merecedores de especiales atenciones educativas. En primer lugar, comparten con otros grupos excepcionales -como los alumnos sordos, ciegos o con discapacitación intelectual-los criterios de baja frecuencia de aparición y diferenciación del grupo normal, mayoritario (Genovard, 1983). En efecto, la proporción de alumnos superdotados se estima en uno de cada 2.500, y la de talentosos, entre 1 y 5 %. En segundo lugar, las necesidades especiales no se basan en la falta de recursos, sino en la inadecuación de la respuesta educativa, prevista para el grupo normal, cuando se aplica a un grupo de alumnos que, en algún aspecto, difieren de dicha normalidad. Consecuentemente, no es el criterio de déficit, sino el de diferencialidad, el que justifica dichas necesidades. No son infrecuentes, en ciertos tipos de talento, las situaciones de fracaso escolar. Aunque éste no es el argumento básico: la inadecuación no tiene por qué reflejarse en fracaso escolar (Freeman, 1985). En tercer lugar, y complementando el argumento anterior, la atención a la diversidad incluye todo tipo de diferencias y prevé cierto grado de individualización, en consonancia con la diferencialidad de los alumnos. De nuevo, no es una cuestión de déficit lo que justifica una atención especial. Finalmente, no se debe olvidar que la Constitución Española garantiza el desarrollo de las potencialidades de todo alumno, y el presente marco legal incluye, de manera explícita, a los alumnos superdotados y talentosos como susceptibles de intervenciones educativas especiales. En suma, las necesidades educativas de los superdotados y talentoso

Nuestra intención es comentar en este breve artículo diez características del proceso educativo que pueden servir como criterios para estructurar la práctica docente de tal manera que se potencie al máximo una respuesta diversificada. Estas diez dimensiones se refieren tanto a las decisiones más generales que afectan al conjunto del equipo docente como a aquellas otras que afectan a la tarea de cada profesor o profesora en su aula. Antes de pasar a comentar cada una de estas ideas básicas, querríamos hacer especial hincapié en que es el proceso de enseñanza y aprendizaje, en su globalidad, el que debe ajustarse a la diversidad del alumnado, por lo que aislar diez elementos resulta, sin duda, una simplificación excesiva que sólo se justifica por la necesidad de hacer una reflexión breve sobre un tema tan complejo.

Las necesidades educativas de los alumnos y alumnas a los que nos referimos son consecuencia de la interacción entre las características de éstos y las experiencias y condiciones de aprendizaje que se les ofertan. Ésta es una consideración muy importante, puesto que indica hasta qué punto es necesario analizar las condiciones actuales de escolarización características de la mayoría de los institutos y algunas de las características que configuran la ESO, y valorar la incidencia de todo ello en el aprendizaje, si se desea que el alumnado al que nos referimos acceda a las finalidades de la educación.

Los hábitos fueron inicialmente teorizados en la ética aristotélica, para pasar luego a ser recogidos por la filosofía tomista, convertida después en ideología/ pedagogía oficial en el régimen franquista, lo que ha provocado su rechazo como objetivo de una enseñanza ""progresista"". Los diversos programas y planes de estudio dedicaban un apartado a ""habituación"". Así, los Programas Renovados, más cercanos, hablaban igualmente de la ""adquisición de actitudes, hábitos y conductas afectivas que correspondan a cada momento evolutivo"". En fin, dependientes aún de una pesada tradición religiosa en educación, llegamos a pensar que educar en valores, cumplir determinadas normas conformadoras de hábitos o educar el carácter, eran -como los viejos tratados de urbanidad que aparecen en las ilustraciones- modos detestables de una educación tradicionalista, propios de otros tiempos.

Una experiencia sobre nutrición: El desayuno, la comida y la merienda en el colegio (2º de Primaria).

La aprobación de la LOGSE en nuestro país, así como los decretos que desarrollan los nuevos currículos, supone un nuevo enfoque del aprendizaje de normas, en tanto que considera a éstas como contenidos actitudinales que son objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Este planteamiento es sustancialmente diferente del que realizaba la LGE de 1970, en la que los contenidos actitudinales estaban muy indefinidos, y abre la posibilidad de organizar la convivencia en el aula y en el centro de una manera más racional y eficaz. El aprendizaje de normas tiene una gran relevancia en el medio escolar. Los profesores dedican mucho tiempo y esfuerzo a que los alumnos aprendan normas de todo tipo, aunque a veces no sean conscientes de ello, pero esta tarea se suele abordar de una forma poco organizada y sistemática, sin plantear unos objetivos claros, y sobre todo, sin coordinar las actuaciones con el resto de los profesores que intervienen en el aula. Por otra parte, es frecuente que se impongan las normas a los alumnos sin que éstos tengan oportunidad de debatirlas y expresar sus opiniones e ideas al respecto. Cuando existen problemas de comportamiento, se suelen abordar desde el punto de vista del mantenimiento de la disciplina, y se acaban resolviendo de modo parcial e inadecuado para la formación de los alumnos, sin aprovechar las oportunidades educativas que ofrece el aprendizaje de normas. Es frecuente la utilización de técnicas conductistas de modificación de conducta, que no suelen tener la pervivencia en el tiempo necesaria para conseguir los resultados deseados, y que resultan muy costosas para el profesor. Ante estas situaciones, un grupo de profesores de 8º de EGB, nos planteamos la tarea de aplicar un programa de aprendizaje de normas que afronte el problema de un modo global y preventivo, e integre la mejora del comportamiento de los alumnos entre los objetivos básicos de aprendizaje. Las técnicas y estrategias empleadas en la experiencia, básicamente consis

Atendiendo a la voluntad del personal docente del centro en el que ejercemos, un equipo de profesionales decidimos poner en marcha el Departamento de Orientación en el curso 198889, y el presente trabajo recoge la experiencia realizada. A lo largo de estos años, el equipo ha estado integrado por distintos miembros, debido a causas diversas, y únicamente las autoras de este trabajo han permanecido en él mismo durante cuatro cursos consecutivos. Al iniciarse el curso, en el mes de septiembre, el Departamento presenta su proyecto, el cual es incluido en el Plan de Centro, y de él se envía una copia al Equipo Psicopedagógico de Apoyo, según esté previsto en la legislación. Al finalizar el curso escolar, en el mes de junio, elaboramos una memoria en la que se evalúa el grado de consecución de los objetivos fijados, con el fin de evitar que los no logrados sigan sin conseguirse en los cursos sucesivos o bien para darle al proyecto un enfoque más adecuado a las necesidades detectadas.

Es evidente que en la educación infantil las familias y las maestras y maestros mantenemos relaciones estrechas. Por ejemplo, en una encuesta realizada por el Institut Municipal d'Educació de Barcelona (IMEB) a las familias cuyos hijos asisten a las ""escoles bressol"" y a los parvularios municipales, el 90 % de las familias decían que habían entrado en el aula de su hijo y que mantenían relaciones cordiales con las maestras, además de sentirse informadas y satisfechas sobre las actividades que sus hijos realizaban en la escuela. Por eso, retomar el tema de las relaciones familia-escuela en la educación infantil puede parecerles a muchos lectores un asunto baladí o el resultado de un tic estereotipado que obliga a introducirlo cuando se habla de la educación de los más pequeños. Sin embargo, cuando se discute sobre esta cuestión entre profesionales de la educación, las cosas no están tan claras y aparecen ideas, a veces, muy divergentes. En concreto, existen voces que entienden la educación infantil (escola bressol y parvulario) como ""sustitutiva"" de la educación familiar.

Aula dedica este número monográfico a analizar la situación actual de la educación especial y a explorar algunas de las tendencias que pueden caracterizar su desarrollo en los próximos años, en la perspectiva del año 2000. Para ello se examinan en éste y en los siguientes artículos un conjunto de cuestiones escogidas por su potencial relevancia para la práctica de los distintos profesionales que inciden en este campo.